Inleiding
Persoonlijkheid. Sommige mensen lijken er meer (of sterkere) te hebben dan anderen, maar hoe worden we wie we zijn? Waar of wanneer begint een persoonlijkheid zich te vormen en wie kan ik ervan beschuldigen als ik een sh*t persoonlijkheid heb?
In de ontwikkelingspsychologie is er een verhit debat tussen persoonlijkheid en temperament. Temperament wordt gekenmerkt door individuele biologische verschillen die aanwezig zijn bij (of misschien zelfs voor) de geboorte en die onafhankelijk zijn van leren, waarden en hoe je ergens tegenover staat. Persoonlijkheid is daarentegen dynamischer, hoewel stabiel over lange perioden, en wordt beïnvloed door ervaringen, cognitie en emoties. Sommige psychologen geloven dat kinderen in de vroege jaren neigen naar de temperamentvolle kant en dat later op volwassen leeftijd slechts een deel van deze temperamentvolle eigenschappen iemands persoonlijkheid vormen. Dit is logisch, want in je kindertijd ben je (nog) niet omvergeworpen door het patriarchaat of andere sociaal-culturele constructies, dus je zou kunnen zeggen dat je temperamentvoller begint. Ignorance is bliss, am I right ladies?
Maar hebben kinderen eigenlijk wel persoonlijkheden?
Dus, als kinderen beginnen met temperament en wat later verandert in persoonlijkheid, hoe ontwikkelt dit zich dan? Welke eigenschappen vallen onder de categorie persoonlijkheid? Bij volwassenen definiëren we persoonlijkheid met behulp van de Big Five, die is gebaseerd op persoonlijkheidskenmerken zoals extraversie, inschikkelijkheid, zorgvuldigheid, neuroticisme en openheid. Als het echter om kinderen gaat, hebben ze in plaats van de Big Five hun eigen lijst van temperamentkenmerken: opvliegendheid/sociabiliteit, negatieve emotionaliteit, doorzettingsvermogen/controle en activiteitsniveau. Deze temperamenten worden vervolgens vertaald naar de Big Five met behulp van een lijst die temperament en persoonlijkheidskenmerken voor kinderen samenvoegt: de “Little Six” (hoe schattig is dat?!). De Little Six lijst bevat de vijf persoonlijkheidskenmerken, samen met het activiteitsniveau uit het temperament. De toevoeging van activiteitsniveau wordt geassocieerd met emotieregulatie (vooral woede), extraversie en zelfcontrole. Lage activiteitsniveaus zullen hier meer neigen naar lage zorgvuldigheid en inschikkelijkheid, en hoge niveaus zijn een teken van energie, enthousiasme en positieve (sociale) betrokkenheid op latere leeftijd. Interessant genoeg kwamen sommige onderzoekers met de volwassenheidshypothese, die stelt dat positieve persoonlijkheidskenmerken in de volwassenheid groeien van de kindertijd naar de volwassenheid. Mensen kunnen bijvoorbeeld meegaander, gewetensvoller en emotioneel stabieler worden naarmate ze ouder worden. Het tegenovergestelde kan ook waar zijn volgens de disruptiehypothese, waarbij grote veranderingen tijdens de overgang van kindertijd naar adolescentie ertoe kunnen leiden dat je moeite hebt om je aan nieuwe dingen aan te passen. Als je het moeilijk vindt om je aan te passen, kun je je voorstellen dat je humeurig of kortaf wordt tegen anderen, of dat je “tijdelijke dips in psychosociale volwassenheid” ervaart, zoals de experts zeggen. Met andere woorden, veranderingen kunnen ervoor zorgen dat je kan worden overvallen door een driftbui of woedeaanval.
Hoe wordt persoonlijkheid bestudeerd en door wie?
Omdat kinderen en jongeren zich zo snel ontwikkelen en beperkte verbale vaardigheden hebben om echt te verwoorden wat ze bedoelen of voelen, is het heel moeilijk om hun persoonlijkheid te bestuderen. Er zijn echter verschillende manieren om dit te doen, variërend van observationele studies door onderzoekers en artsen, ouder- en leerkrachtrapporten, stimulus-respons taken en gestructureerde beoordelingen zoals leeftijdsgerichte taken, spelletjes of vragenlijsten voor oudere kinderen. Dit dekt de lading vrij goed, maar het is nog steeds moeilijker in vergelijking met het bestuderen van persoonlijkheid bij volwassenen. Dit komt omdat vooral rapporten van ouders bevooroordeeld kunnen zijn. Als je de meerderheid van de ouders moet geloven, zijn hun kinderen het grootste geschenk van het universum, wat hun objectieve kijk aardig vertroebelt. Leerkrachten hebben daarom waarschijnlijk een betere en diverse kijk op een kind, omdat ze hen vaak samen met andere kinderen in een klaslokaal kunnen observeren en een professionelere & objectieve kijk op hun ontwikkeling hebben.
Wat weten we van de goede ouwe tijd?
Verschillende psychologen en onderzoekers hebben nagedacht over de menselijke ontwikkeling in termen van cognitie, leren en sociale vaardigheden.
Zo stelde de (on)beroemde Sigmund Freud in de 19e eeuw de psychodynamische theorie voor. Deze theorie is gebaseerd op het idee dat persoonlijkheid gevormd wordt in de eerste levensjaren en dat de interactie tussen het kind en zijn ouders of verzorgers hierin een cruciale rol speelt. Door de interactie met onze ouders of verzorgers leren we hoe we onze instincten kunnen beheersen en leren we over sociaal aanvaardbaar gedrag. Freud beschrijft hier de drie bekende delen van de persoonlijkheid: het id, het ego en het superego. Het id wordt gedreven door basisbehoeften en is gebaseerd op plezier en impulsen, zoals honger, dorst en seksuele drift. Dit is het deel waarmee we volgens Freud geboren worden, omdat mensen geboren worden als biologische wezens die gedreven worden door instincten. In de eerste drie levensjaren begint een kind het superego te ontwikkelen. Dit deel wordt gedreven door de interactie met onze ouders of verzorgers; deze sociale interactie vormt onze moraliteit, sociale gedachten en acceptabel gedrag. Het id en het superego hebben voortdurend een conflict: gaan we voor onmiddellijke bevrediging van onze behoeften en geven we een dikke middelvinger naar de gevolgen, of blijven we in de pas lopen en gedragen we ons zoals sociaal geaccepteerd? Hier komen we bij het ego, onze realiteit en geweten, het rationele evenwicht tussen het id en het superego. Een goede ego-balans vormt een 'gezonde' persoonlijkheid volgens Freud. Een onevenwicht in de richting van het id kan leiden tot narcisme of impulsiviteit, terwijl een super superego eerder angstig en controlerend is.
De Duitse psycholoog Erik Erikson theoretiseerde verschillende ontwikkelingsstadia op basis van crises of worstelingen (heel herkenbaar, ik doorloop deze stadia meerdere keren per dag). In totaal zijn er 8 stadia die lopen van babytijd tot volwassenheid. Vanaf het begin in de babytijd (0-1,5 jaar) is er een strijd tussen vertrouwen en wantrouwen. Dit is gebaseerd op het feit dat baby's volledig afhankelijk zijn van hun ouder(s) voor wat betreft voeding, aandacht en verzorging; dit bouwt vertrouwen op. Door de behoeften van de baby te verwaarlozen, wordt wantrouwen ontwikkeld. In de tweede fase van de peutertijd (1,5-3 jaar) is de vrolijke crisis gericht op autonomie versus schaamte/twijfel. Hier is autonomie gebaseerd op een peuter die leert om dingen zelf te doen, waarbij het prijzen van de peuter zelfvertrouwen en autonomie stimuleert. Door hen te ontkennen of te ontmoedigen om zelfstandig te leren, kunnen ze schaamte ontwikkelen en gaan twijfelen aan hun capaciteiten.
Strijd in de voorschoolse fase (3-5 jaar) gaat over initiatief en schuld. Dit volgt vrij naadloos op de vorige fase, als een kind dingen zelfstandig wil doen en een idee begint te krijgen van doelen en doelstellingen. Aanmoediging resulteert in het initiëren van nieuwe dingen en een doelbewuster gevoel (zou een quarter-/midlife crisis gebaseerd kunnen zijn op het nooit meer uit deze fase komen?! #healyourinnerchild).
Tussen de leeftijd van 6-11 jaar bevinden kinderen zich in de (vroege) schoolfase, waarin de strijd tussen maatschappij en minderwaardigheid ontstaat. Ze worden zich bewust van hun individualiteit en willen graag geprezen worden voor hun prestaties op school en in de sport. Positieve versterking creëert het gevoel competent en productief te zijn, terwijl een gebrek aan versterking resulteert in een gevoel van minderwaardigheid ten opzichte van anderen.
Van 12 tot 18 jaar komen we in de fase van de adolescentie, waarin we echt gaan nadenken over wie we zijn (it’s not a “phase”, mom!) en wat we in de toekomst willen doen. Een plekje vinden in de wereld en “omg zoveel verantwoordelijkheden en verwachtingen, hoe ga ik hiermee om?”. Welkom in de puberteit, of de eerste identiteitscrisis. Spoiler alert: het zal beter worden, maar alle bovengenoemde worstelingen zullen blijven bestaan. En maak je geen zorgen, Erikson zegt ook op dat deze stadia van worsteling niet echt zwart-wit zijn. Ze kunnen elkaar overlappen en je hoeft een stadium niet te 'voltooien' om naar het volgende stadium te gaan.
John Bowlby, en later Mary Ainsworth, waren de pioniers in de 20e eeuw als het gaat om de hechtingstheorie. Deze theorie beschrijft de hechte relatie tussen de primaire verzorger, meestal de moeder, en het kind. Deze hechting van het kind aan de moeder komt voort uit de (onuitputtelijke) behoefte aan veiligheid, geborgenheid en bescherming die de moeder kan bieden. Als zuigeling kan elke moeder je moeder zijn, als ze je maar consequente aandacht en sociale betrokkenheid geeft. Maar als je moeder niet echt kan moederen, kan je vader dat ook goedmaken als een serieuze 'secundaire hechtingsfiguur' (ik zal die term vanaf nu zeker in discussies gebruiken). In de eerste zes levensmaanden lachen, brabbelen en huilen baby's om de aandacht van hun verzorgers en beginnen ze het verschil te zien tussen bekende en vreemde gezichten. Ze beginnen het verschil te zien tussen bekende en vreemde gezichten. Ze richten zich dan vooral op de vertrouwde gezichten van hun mama en/of papa. Rond de eerste verjaardag worden kinderen aanhankelijker om dicht bij hun verzorgers te zijn. Dit verklaart het huilen en volgen als een ouder weggaat en de blije glimlach als een ouder terugkomt. Dit fenomeen wordt geassocieerd met de term “veilige hechting”, zoals beschreven door Ainsworth. Deze kinderen voelen zich beschermd en veilig en zijn in staat om hun zaken snel op orde te krijgen zodra hun verzorger terugkeert. Ze hebben ook meer zelfvertrouwen, zijn onafhankelijker en hebben goede sociale en empathische vaardigheden op latere leeftijd. Naast veilige hechting zijn er nog drie categorieën die Ainsworth beschrijft die minder leuk zijn. De tweede categorie is “angstig-ambivalente hechting”, of “resistente hechting”. Kinderen met dit patroon zullen banger zijn voor nieuwe omgevingen en nieuwe mensen, zelfs als er een ouder in de buurt is. Als de ouder weggaat, raakt het kind erg gestrest en begint te huilen of te schreeuwen, en herstelt zich pas als de ouder terugkomt. Terwijl veilige hechting gebaseerd is op consistentie, is dit patroon gebaseerd op een onvoorspelbare respons van de ouder. Hier kan een kind boos worden of zich hulpeloos voelen als een ouder niet reageert zoals nodig is. Onderzoek toonde aan dat dit hechtingpatroon het gevolg kan zijn van misbruik in de kindertijd, waarbij deze ervaringen later problemen zouden veroorzaken bij het onderhouden van intieme relaties. Een ander angstig patroon is “angstig-vermijdende hechting”, waarbij een kind de verzorger vermijdt of negeert en weinig emotie toont bij vertrek en terugkeer. Ainsworth dacht dat deze onverschilligheid een masker kon zijn om verdriet te verbergen. Bovendien dacht ze dat dit patroon zou verwijzen naar het gebrek aan communicatie en vertrouwen van de ouder, omdat niet altijd aan hun behoeften werd voldaan, en het kind zou geloven dat het vragen om troost zou worden afgewezen. Tenslotte werd de “gedesorganiseerde/desoriënteerde hechtingsstijl” beschreven door Mary Main in de jaren 80, waarbij kinderen vreemd of onvoorspelbaar gedrag vertonen wanneer een ouder weggaat en terugkomt 17. Soms is het kind angstig als de ouder weggaat, terwijl het er andere keren onverschillig tegenover lijkt te staan. Dit ongeorganiseerde gedrag zou verklaard kunnen worden doordat het kind waarschijnlijk overspoeld wordt door angst. Deze hechtingsstijl heeft een beetje van zowel de angstig-ambivalente als de angstig-vermijdende hechtingsstijl. Deze categorie was daarom bedoeld voor kinderen die niet echt passen in de klassieke categorieën, maar het vertroebelt ook het perspectief; sommige kinderen zouden worden gecategoriseerd als veilig gehecht, omdat hun vreemde gedrag niet veel leed laat zien. Main ontdekte dat de meeste moeders van deze kinderen een groot verlies of trauma hadden ervaren rond de geboorte en daardoor erg depressief waren geworden15.
Naast Freud, Erikson en Ainsworth zijn er nog veel meer theorieën over kindertijd en persoonlijkheidsontwikkeling, zoals Piaget en Bandura. Het is logisch, want kinderen kunnen van die prachtige, maar toch heel vreemde en interessante wezentjes zijn. Ze leren zo snel en zijn zich er niet eens van bewust, terwijl ze zich steeds meer bewust worden van het leven zelf. Misschien zijn we door ze gefascineerd omdat ze een spiegel zijn van onze eigen levensreis. Misschien denken we na over de relaties die we hebben met onze ouders, onze vrienden, onze (romantische) partner en kunnen we de dynamiek verklaren aan de hand van onze kindertijd. En misschien vraag je je zelfs af hoe het zou zijn om je eigen kind te zien opgroeien (als je dat nog niet hebt gedaan). Dus, als je kunt, kies je ouders wijs, en anders is het nooit te laat om meer “jij” te worden.
Auteur: Lotte Smit
Referenties
1. Shiner, R. & Caspi, A. Personality differences in childhood and adolescence: measurement, development, and consequences. Journal of Child Psychology and Psychiatry 44, 2–32 (2003).
2. Buss, A. H., Plomin, R. & Willerman, L. The inheritance of temperaments. J Pers 41, 513–524 (1973).
3. Rothbart, M. K., Ahadi, S. A., Hershey, K. L. & Fisher, P. Investigations of temperament at three to seven years: The children’s behavior questionnaire. Child Development vol. 72 1394–1408 Preprint at https://doi.org/10.1111/1467-8624.00355 (2001).
4. Chess, S. & Thomas, A. Temperamental Individuality from Childhood to Adolescence. J Am Acad Child Psychiatry 16, 218–226 (1977).
5. Hagekull, B. & Bohlin, G. Early temperament and attachment as predictors of the Five Factor Model of personality. Attach Hum Dev 5, 2–18 (2003).
6. De Pauw, S. S. W. & Mervielde, I. Temperament, personality and developmental psychopathology: A review based on the conceptual dimensions underlying childhood traits. Child Psychiatry Hum Dev 41, 313–329 (2010).
7. Soto, C. J. The Little Six Personality Dimensions From Early Childhood to Early Adulthood: Mean-Level Age and Gender Differences in Parents’ Reports. J Pers 84, 409–422 (2016).
8. Markey, P. M., Markey, C. N. & Tinsley, B. J. Children’s Behavioral Manifestations of the Five-Factor Model of Personality. Pers Soc Psychol Bull 30, 423–432 (2004).
9. Fonagy, P. & Target, M. The place of psychodynamic theory in developmental psychopathology. Dev Psychopathol 12, 407–425 (2000).
10. Orenstein, G. A. & Lewis, L. Eriksons Stages of Psychosocial Development. The Wiley Encyclopedia of Personality and Individual Differences, Models and Theories 179–184 (2022) doi:10.1002/9781119547143.ch31.
11. Vásquez, A. N. V. & Torres, M. P. P. Internal consistency and validity of the instrument Attachment between parents and newborn children. Enfermeria Global 19, 255–285 (2020).
12. Fox, M. K. & Borelli, J. L. Attachment Moderates the Association Between Mother and Child Depressive Symptoms. Psi Chi Journal of Psychological Research 20, 29 (2015).
13. Salter Ainsworth, M. D. & Bell, S. M. 5. Attachment, Exploration, and Separation: Illustrated by the Behavior of One-Year-Olds in a Strange Situation. The Life Cycle 57–71 (2019) doi:10.7312/STEI93738-006/HTML.
14. McCarthy, G. & Taylor, A. Avoidant/Ambivalent Attachment Style as a Mediator between Abusive Childhood Experiences and Adult Relationship Difficulties. Journal of Child Psychology and Psychiatry 40, 465–477 (1999).
15. Main, M. The ultimate causation of some infant attachment phenomena: further answers, further phenomena, and further questions. Behavioral and Brain Sciences 2, 640–643 (1979).
